Het montessorikind in de pampermaatschappij

door

Een essay over mooi onderwijs in een toenemende individualistische maatschappij

Inleiding

Het helpen ontwikkelen van de kwaliteiten van leerlingen, het stimuleren van eigen verantwoordelijkheid, het stimuleren van zelfstandigheid & het leren verantwoordelijkheid te dragen voor zichzelf, hun werk en hun omgeving. Drie typische uitgangspunten van het montessorionderwijs. Klinkt prachtig, maar hoe verhoudt zich dat tot de toenemende individualisering & de toenemende mondigheid van zowel kinderen als volwassenen? En hoe pas je de oorspronkelijke visie van Maria Montessori toe in de praktijk van tegenwoordig, waarbij social media ons makkelijker in contact brengt met veel mensen, maar waar het tegelijk maar de vraag is of dit ons sociale contact versterkt, of juist meer individualisering in de hand werkt? Dit is iets waar kinderen net zo goed mee te maken hebben als volwassenen. En vergeet daarbij de rol van ouders niet. Ze zijn een essentieel onderdeel van de driehoek kind-ouders-school. Maar hoe kunnen we die driehoek zo effectief mogelijk maken?

Inhoud

Om deze bovenstaande vragen te behandelen in dit essay, bespreek ik eerst 3 uitgangspunten van het montessorionderwijs, zoals ik dit ook terug zie in mijn onderwijspraktijk. Daarna leg ik de link met de huidige (individualiserende) maatschappij. Ik sluit inhoudelijk af met hoe ik denk dat het wél moet.

Ik koppel wat ik bespreek aan zowel (hedendaagse) pedagogen en andere experts als ook aan de visie van Maria Montessori, de grondlegger van het montessorionderwijs. Ten slotte geef ik 5 stellingen om a.d.h.v. deze inhoud verder te kunnen discussiëren.

Drie uitgangspunten

Montessorionderwijs kenmerkt zich (o.a.) door drie uitgangspunten (of kernwaarden), die ook ik sterk onderschrijf:

Helpen ontwikkelen van eigen kwaliteiten

Als kinderen weten wie ze zijn, wat ze kunnen, waar ze goed in zijn en wat ze lastig vinden, zijn ze beter in staat zichzelf op de juiste momenten in te zetten.

Als je met een groepje bezig bent met uitzoeken hoe de piramides in de tijd van de oude Egyptenaren werden gebouwd, en je hebt iemand die goed is in informatie opzoeken en de kern uit bronnen te halen, en een ander kind creatief is en het onderzoekje in een fysiek werkstuk om te zetten, kom je samen verder dan de twee kinderen individueel.

Hiervoor moet je weten waar je goed in bent, moet je die ruimte krijgen en moet je als leerkracht kinderen kunnen stimuleren, helpen zichzelf te ontdekken en te ontwikkelen en de ruimte creëren om hiermee aan de slag te gaan. 

Daarbij geld natuurlijk ook dat het juiste werk en de juiste (levens)oefeningen  beschikbaar zijn om voor kinderen aan te pakken. De zelf te plannen, te pakken en te maken werkjes in de montessorischool, in de voorbereide omgeving, zijn daar een duidelijk voorbeeld van.

Dat dit van wezenlijk belang is, besefte ik me extra toen ik Montessori (2019) las, waarbij ze deze passend-stimulerende ‘aanbiedingen’ zelf al zo belangrijk noemt voor kinderen tijdens de eerste levensjaren: “…kinderen moeten met iets interessants bezig zijn. Ze moeten niet onnodig geholpen worden of onderbroken als ze met een intelligente bezigheid begonnen zijn. (..) De mens is een intelligent wezen en heeft geestelijk voedsel haast nog meer nodig dan fysiek eten” (blz. 205).

Ik vind hem erg stellig, maar de oproep om kinderen de ruimte te geven als ze nuttig bezig zijn, vind ik zeker waardevol.

Dan weer even terugkomend op zelfinzicht van kinderen: dat kinderen hun eigen kwaliteiten leren kennen om in te zetten bij hun ontwikkeling is dus enorm waardevol. De Engelse term hiervoor, ‘Self-efficiacy’, wordt door Hattie (2015) omschreven als “het vertrouwen of het geloof dat we hebben in onszelf om te slagen in het leren” (p. 64).

Stimuleren van zelfstandigheid

We willen graag dat kinderen zelf in staat zijn aan het werk te gaan. Een werkje kiezen, een werkje pakken, een werkje maken en een werkje nakijken/afronden. Hier hoort ook bij, dat ze zelf met problemen om kunnen gaan, die ze tegenkomen. Dus, als er een vraag is in een werkje wat ze niet snappen, dat ze dan bijvoorbeeld de volgende stappen kunnen zetten:

  • De vraag overslaan en naar een volgende vraag gaan;
  • een hulpmiddel inschakelen (woordenboek, klasgenoot-als-maatje);
  • een ander werkje pakken (en bijvoorbeeld een vragenblokje op tafel zetten).

Hierdoor leren kinderen om te gaan met uitgestelde aandacht. Kinderen hoeven niet meteen ons om hulp te vragen. Ik zie mijzelf als een laatste stap in het hele hulpproces. Pas als ze echt niet zelf verder kunnen (en een ander werkje pakken), kan ik langskomen in mijn rondgang om ze met de betreffende vraag te helpen.

Los van werkgerelateerde obstakels, gaat zelfstandigheid ook over weten wat je zelf kan en mag regelen, zonder de juf of meester. Als je naar de wc moet, hoef je dat niet te vragen. Je zet een bordje op je tafel (zodat we bij eventuele ontruiming weten waar de betreffende leerling is) en je kan gaan! Bepaalde momenten, zoals tijdens een spreekbeurt, zijn wel ‘wc-loos’. Wel zo fijn voor degene die voor de klas staat.

Een ander voorbeeld is het zonnescherm. Schijnt de zon in je oog? Dan doe je het scherm een stukje omlaag! Zonde van de tijd en energie om dit te gaan vragen. Zowel voor de kinderen als voor mij!

Dit betekent ook dat er beweging is, misschien zelfs ruis. Zolang dit maar overkomelijk is. Dit wordt zelfs omarmd binnen het montessorionderwijs. Maria Montessori (2016) zelf gaf af op de gedwongen stilte op ‘reguliere’ scholen: “De stilte door onbeweeglijkheid daarentegen heft het gewone leven, het nuttige werk, voor een ogenblik op, en heeft geen enkel ‘praktisch doel’” (blz. 227-228).

Ik interpreteer haar boodschap als volgt: laat kinderen hun eigen organisatie oppakken. Laat ze hun omgeving verkennen & inrichten, laat ze hun werkje zelf aanvliegen en wees de observator die wel klaarstaat als dat (maar alleen dan pas) écht nodig (en passend) is.

Leren verantwoordelijkheid te dragen

Kinderen zorgen voor een nette omgeving; hun tafel is netjes, hun laatje (met werk) is netjes en de klas is netjes. We hebben hiertoe een lijst met allemaal taakjes, die ze roulerend uitvoeren aan het einde van elke schooldag.

Kinderen dragen verantwoordelijkheid voor het klaslokaal en de school. Ze stoffen vies materiaal zelf af (onderdeel van de taakjes), ze vullen wc-rollen bij op de wc als ze op zijn en halen koffie of thee voor ons (en brengen vieze vaat weg). Deze ((bijna) echt huishoudelijke) taakjes doen ze al vanaf de kleuters.

Individualistischer of niet?

Ik begon met de suggereren dat de samenleving individualistischer is geworden. Daarmee doelde ik op het haantje-de-voorste-effect wat ik in het onderwijs meemaak. Ouders die per se willen dat hun kind krijgt waar het recht op heeft, en dat niet zozeer bij voorbaat al in perspectief plaatst (zoals: is dit een terechte verwachting? Is dit haalbaar? Hoe moet ik dit überhaupt verwoorden naar de leerkracht van mijn kind?).

Volgens Duyvendak (2004) is de Nederlandse samenleving niet zozeer gedecollectiviseerd, als wel dat er een “verschuiving [zich] lijkt voor te doen in de aard van de bindingen. De banden die mensen aangaan zijn veelal losser: zwakke banden nemen de plaats in van de sterke en omvattende banden. (…) Dit maakt het ook mogelijk (en noodzakelijk) om je te verbinden met meer netwerken tegelijkertijd. Het leidt tot vluchtiger banden maar vaak ook tot meer connecties” (p. 497).

Wat wel interessant is, is het toenemen van de competitiedrift, zoals Paul Verhaeghe (2020) dit noemt. Dit begon binnen de industrie en het bedrijfsleven, maar breidde zich uit naar terreinen daarbuiten. “Iedereen werd ondernemer-van-zichzelf, verantwoordelijk voor zijn eigen succes. (…) De grootste bedreiging wordt ervaren op het gebied van sociale rangorde. We zijn continue aan het vergelijken. Niet alleen met anderen, maar ook met onszelf.” 

De praktijk en de leefwereld van kinderen

Mijn werk bestaat naast het helpen van kinderen met het faciliteren van hun eigen ontwikkeling ook het betrekken van ouders hierbij. Immers, “de driehoek school-ouders-leerling is cruciaal voor een optimale ontwikkeling van leerlingen. De betrokkenheid van ouders is bevorderlijk voor het leren en welbevinden van leerlingen” (SLO, 2019).

Het lastige is echter ook dat ouders hun wensen ‘slechts’ vanuit hun perspectief benaderen. Niet dat het onlogisch is, want ze hebben natuurlijk alleen maar hun eigen situatie als referentiekader en vertrekpunt. Maar dit doet een beroep op de leerkracht en de (on)mogelijkheden om de wensen te honoreren. En dit is lastig.

Wat dat betreft is het een uitdaging om ‘tussen de regels door’ te lezen; de behoefte áchter de letterlijke boodschap te achterhalen. Want communicatie is alleen 100% effectief als er onderweg niets gebeurt. In de praktijk is dit maar zelden het geval (Schworks, 2018). Dus dat betekent dat je ervan uit mag gaan dat er meer zit achter de letterlijke boodschap bij ouders, zeker als het om meer diepgaande onderwerpen gaat (dus over het welbevinden van kinderen, i.p.v. ‘mijn kind moet om 09:00u naar de tandarts en komt wat later’). Erkenning hiervoor is een belangrijke vaardigheid voor de leerkracht, om zo tot de échte behoefte te komen.

Dat dit van belang is, wordt ook onderschreven door Ivo Mijland (2019): “Als je als leraar erkenning kunt geven voor de achterkant van het handelen, dan kun je het gesprek een andere wending geven.”

‘Help mij het zelf te doen’ [vs.] ‘hoezo krijgt mijn kind alleen straf?!’

Naast de veeleisendheid van ouders speelt een andere ‘ontwikkeling’ ook mee in de beleving van ouders door leerkrachten. Het feit dat ze de ontwikkelingskansen voor kinderen wegnemen, dat ze ‘het beste voorhebben met hun kind’ verwarren met ‘het oplossen van misschien niet eens bestaande problemen’. De term hiervoor, is sinds de televisieserie ‘De Luizenmoeder’ onderdeel van onderwijsjargon geworden (en daarbuiten): curlingouders[1]!

Wat ouders hier niet voldoende mee lijken te beseffen, is dat juist het kind degene is die aan zet is, in plaats van zij. Natuurlijk is niet elk kind even goed in staat aan te geven waar het mee zit, of om hulp te vragen. Maar dat ze daarmee het gras voor de voeten van hun kinderen wegmaaien, is een gemiste kans! Maria Montessori (2016) geeft hierover een voorbeeld over het optillen van een kind, omdat het achter een groepje kinderen staat en dus niks kan zien:

“Hij [het kind] ontdekte een stoeltje en dacht na hoe hij het stoeltje achter het groepje kinderen zou kunnen zetten om er dan op te klimmen. Met een gezichtje, stralend van verwachting, liep hij op het stoeltje af. Maar op dat ogenblik nam de montessorileraar hem brutaalweg -of misschien, volgens haar, juist heel vriendelijk- op haar arm en liet hem over de hoofden van de kinderen heen het bakje water zien, met de woorden: ‘kom hier liefje; arme, kleine schat, jij mag ook kijken, hoor!’ (…)

De montessorileraar verhinderde het kind, zichzelf op te voeden, zonder hem daarvoor in de plaats iets goeds te bieden. Hij was het op het punt zich een overwinnaar te voelen, en bevond zich opeens in een paar behulpzame armen als een onmachtige” (p. 77).

Natuurlijk zijn er genoeg situaties waarin kinderen niet op het punt staan een eigen ontwikkelingsstap te zetten, maar waarin ouders alsnog zich de regisseur van hun kind wanen. Ook dit is zonde, want het is belangrijk dat kinderen hun eigen individu ontwikkeling en de ruimte krijgen om te groeien en zichzelf hierbij te leren kennen. Dus: veeg dat ijs niet schoon en glad voor de ‘curlingschijven van het leven’, die kinderen vele malen per dagen in de cirkel willen krijgen. Dit is zonde, onnodig & contraproductief in de samenwerking met de school.

Ikzelf plaats de curlingouders liever in een breder perspectief: de pampermaatschappij. Van het luiermerk inderdaad. Niet alleen binnen het onderwijs zien we dit, maar maatschappijbreed. Daarom vind ik bijvoorbeeld ook dat we kinderen gewoon in bomen moeten laten klimmen! Niet alles voorkomen. Laat kinderen een keer vallen. Kinderen zijn wendbaar, flexibel én ze hebben het nodig om te leren vallen en opstaan. 

Dit wordt mooi toegelicht door De Jantje Beton Speelbeweging (z.d.): “…Aanmoedigen! Moedig je kind aan als het iets nieuws probeert en geef het de ruimte om te experimenteren. Grijp alleen in als het écht gevaarlijk is, maar leg dan wel uit waarom je ingrijpt”.

Precies. Aanmoedigen! En alleen ingrijpen als het écht gevaarlijk is. Punt.

Anders creëren we een generatie die op hun 40ste in paniek pappie opbellen als er een lampje is gesprongen, en dat ze niet snappen dat er niet al iemand uit zichzelf naar ze toe is komen rennen om ze te redden uit deze catastrofe van wereldformaat…

Dit is niet alleen een mening van een meester, een ‘man voor de klas’, waarvan men zegt dat die[2] kinderen veel meer laten ravotten dan juffen. Deze genoemde noodzaak van het helpen ontwikkelen van ‘eigenheid’ hiertoe bij kinderen is een leerkrachtvaardigheid die al werd onderschreven door Gordon (1982), die zegt dat “de relatie tussen een docent en een leerling goed [is] wanneer er sprake is van (…) afzonderlijkheid, om iedereen in staat te stellen zijn eigen authenticiteit, creativiteit en individualiteit aan te kweken en te ontwikkelen” (p. 28).

Curlingleerkrachten

Om nog even door te gaan met curling: ook wij kunnen er wat van! Om een voorbeeld te noemen (waarvan we ons waarschijnlijk onvoldoende bewust zijn).

Als een kind een antwoord geeft, en het is goed, zeggen we bijvoorbeeld ‘ja, goed zo!’. Als een kind een antwoord geeft, en het is fout, dan hebben we geleerd dat we geen ‘nee’ moeten zeggen, want daarmee zouden we een verbale klap uitdelen die het kind nooit meer te boven zou komen (uhh…). In plaats daarvan hebben we ons eigen gemaakt om in die situatie het volgende te zeggen: “weet je het zeker?”

Maar, het beoogde resultaat (op een zachte manier de ‘nee’ omzeilen, en het kind tot verder denken aanzetten) wordt totaal gemist! Het effect van ‘weet je het zeker?’ is namelijk dat kinderen gelijk hun antwoord gaan veranderen! Oftewel, wij zeggen (en bedoelen hoogstwaarschijnlijk ook) ‘weet je het zeker?’, maar het kind hoort gewoon ‘nee’!

Ik ben dit vermoeden gaan testen (en heb het al jaren bevestigd gezien). Ik zeg zo vaak mogelijk ‘weet je het zeker?’. Ook als kinderen iets goed hebben! Want, ik wil dat kinderen hun antwoord zeker weten! En dan mag het net zo goed juist als onjuist zijn.

Wat gebeurde er (natuurlijk)? Kinderen gaan hun antwoord aanpassen, ook als het goed is. Zodra ze na veel omwentelingen weer op hun oorspronkelijke antwoord terugkomen, en ik zeg dat het juist is, zeggen ze verontwaardigd: “maar dat zei ik daarnet toch al?”. Ik reageer dan met: “ik heb ook nooit gezegd dat het fout was!”. En dan zijn kinderen vaak lichtelijk gepikeerd.

Ik bespreek dit dan vaak met ze: jij dacht dus dat het fout was, omdat ik reageerde met ‘weet je het zeker?’? Dat bevestigen kinderen dan. En ik antwoord dan: dat is blijkbaar iets wat wij als leerkrachten onszelf hebben aangeleerd, om het ‘harde’ nee-zeggen te omzeilen! Want ik wil vooral dat je je antwoord zeker weet!

En dit doe ik al jaren. En het blijft steeds dezelfde cirkel. Kinderen hebben blijkbaar extreem geïnternaliseerd dat ‘weet je het zeker?’ gewoon ‘nee’ betekent. Dus die pedagogische interventie heeft niet alleen geen effect, het heeft vooral geleid tot een pedagogisch-didactische herprogrammering bij kinderen! Ze gaan opnieuw naar de opdracht kijken om op een ander antwoord uit te kunnen komen!

Hier krijg je dus opbrengsten van wat kinderen zelf hebben gedaan. Wat ze zelf hebben laten zien te kunnen. En in de techniek van de (montessoriaanse) lessen gaf Montessori (2016) ook al inzicht, toen ze aangaf te “kunnen herhalen dat de waarde van de mens af hangt van wat hij zelf heeft gedaan en niet van de leraren die hij heeft gehad” (blz. 213).

Toen ik dit stuk las, vroeg ik mij even af: doet het er dan wel toe; de leraar? Want het gaat dan toch om wat kinderen zelf kunnen? Maar het staat niet haaks op elkaar besef ik me. Het gaat om de kern van wat wij kinderen aanbieden, op basis van wat kinderen nodig hebben om zélf die stap verder te zetten. Wij zijn er om kinderen over de drempel te helpen van het niet-kunnen naar het zelf-kunnen. ‘Help mij het zelf te doen!’ is een gevleugelde uitspraak over de ontwikkelingshouding van leraren in het montessorionderwijs. En dat is precies waar de het over gaat als Montessori het heeft over wat ‘de mens zelf heeft gedaan’.

En dit inzicht beschouw ik als erg belangrijk. En Montessori (2016) benoemde dit ook in het begin van haar boek al: “Het is noodzakelijk, dat de school de vrije ontwikkeling van de werkzaamheid van het kind toelaat” (blz. 9). De school in dienst van het werkende kind, het kind in zijn ontwikkeling. Helpend, ondersteunend, maar niet de eigen inzet afpakkend.

Dus, hoe dan wel?

Ik heb het nu gehad over drie kernwaarden van ons montessorionderwijs, de ervaring met individualisering van de maatschappij en het doorwerken hiervan in het onderwijs & het te veel (en onnodig) bedienen van kinderen in hun ontwikkeling (door ouders én leerkrachten).

Dat brengt me tot de vraag: dus, hoe dan wel? Wat is dan wél een praktische werkwijze voor het montessorikind in deze pampermaatschappij? Ik heb hier in het vorige onderdeel al iets over gezegd, zeker met de inzichten van Maria Montessori zelf erbij. En ik wil dit tot slot verder verwoorden in hoe ik ernaar kijk.

Sta open voor een balans tussen jouw behoeften en ideeën als ouder en de krachten, mogelijkheden en ontwikkelingsfase van je kind. Want natúúrlijk willen we allemaal het beste voor álle kinderen. Maar dat betekent niet dat jíj het voor ze moet doen. Ze zitten immers op een basisschool die van hun eigen groei uitgaat, die erop gericht is om kinderen zelf te leren hoe ze obstakel moeten nemen en dat er vanuit vertrouwen hulp nabij is, indien ze een zetje kunnen gebruiken.

Wees de katalysator van hun succes, in plaats van de ‘bezetter’ van hun eigen ontwikkelingsland. Voorkom annexatie van hun groei van vaardigheden en stimuleer hun zelfbestuur. Ook dit benadrukt Montessori (2016) steeds weer: “Het leven aanwakkeren maar het vrij laten zich te ontwikkelen, dat is de allereerste taak voor de opvoeder” (blz. 151).

Laat kinderen zelf het stoeltje pakken om over een groepje kinderen heen te kijken, in plaats van ze op te tillen en ze daarmee hun eigen overwinning te ontnemen.

Stellingen

  1. Kinderen moeten vrij worden gelaten in de organisatie van hun werk en omgeving. Kaders minimaal; het gaat om wat zíj zelf kunnen en willen, niet om wat wij (de leerkracht) ze willen laten doen.
  2. Kinderen moeten bij obstakels meer ‘succes ermee’ te horen krijgen, i.p.v. aangedragen oplossingen.
  3. Leerkrachten moeten vaker ‘weet je het zeker?’ zeggen om zekerheid, zelfvertrouwen en inzicht in eigen kwaliteiten bij kinderen te stimuleren, i.p.v. ‘ja’ als iets goed is, en ‘weet je het zeker?’ als iets fout is (wat tegenwoordig een verkapte ‘nee’ is geworden, dus).
  4. Het is onze taak als leerkrachten om kinderen inzicht in hun beperkingen te geven, om vanuit daar realistische kansen en mogelijkheden aan te bieden. Ze zijn nou eenmaal te jong om dit zelf te kunnen.
  5. Niemand kent kinderen beter dan de eigen ouders, dus moeten wij als leerkrachten per definitie gehoor wíllen geven aan hun wensen en verwachtingen.

Bronnen

[1] https://www.rtlnieuws.nl/nieuws/nederland/artikel/4605956/curlingouders-wegpoetsen-kindermishandeling

[2] Mannen voor de klas

De afbeelding bij dit bericht is afkomstig van een blogbericht van Stella Vrijmoed, gedownload van: https://stellavrijmoed.files.wordpress.com/2017/08/curlingouders.jpg?w=600

Plaats een reactie

Deze site gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.